作者简介：
张 鹏，浙江工业大学现代大学制度研究中心、公共管理学院，副教授。
杨 涛，浙江工业大学现代大学制度研究中心，硕士研究生。
一、以学术评价等同学科评价：当前学科评价实践中的偏差
在我国，学科评价的产生发展与教育行政部门所主导的学科建设政策具有密切的联系。1987年原国家教委下发的《国家教育委员会关于做好评选高等学校重点学科申报工作的通知》开启了国家重点学科遴选的序幕，其后又在2001年、2006年累计进行了三次国家重点学科遴选。与其相对应，各省市及高校也分别启动了相应的地方以及学校内部的重点学科建设计划。遴选必然伴随着评价，重点学科建设制度的建立同时也意味着我国学科评价的制度化发展。2002年，由教育部学位与研究生教育发展中心组织发起的全国高校学科评估至今已进行了四轮，这一评估参与面广、影响力大，伴随评估而引发的一系列讨论也使得学科评价本身受到越来越多的关注。而在“双一流”建设被确立为我国高等教育发展的重大战略后，围绕什么是一流学科、怎样评价一流学科等问题，学科评价进一步上升为学界关注的热点问题。
当前，我国参与学科评价的主体除了教育行政部门外，还包括一些独立的第三方评价机构，比较有影响力的有ARWU（上海软科排行）、中国科学评价研究中心（邱均平）、中国管理科学研究院（武书连）等。尽管不同主体开展学科评价的侧重点有所差异，如政府主导的评价立足于资源配置决策中的择优原则，民间机构主导的评价则更倾向于比较排名的目的，但两者在操作层面存在的一个共同特点是在很大程度上把学科评价与学术评价相等同。一般来说，学术评价旨在对学术研究成果作价值判断，“学术评价的对象是多元的，学术成果（作品）、作者、期刊、出版机构、科研机构等都可归入评价对象，但只有对学术成果（作品）的评价是基础性的，对其余各种对象的评价都是建立在对成果（作品）评价的基础上的。”因此，将学科评价等同于学术评价，最直接的表现就是以对学术成果的评价代替对学科组织整体状态的评价。
这一现象直接反映在学科评价指标体系的设置上，下表对目前国内较有影响力的参与学科评价的机构所采用的评价一级指标进行了汇总比较。从中不难看出，科学研究、人才培养、社会服务等方面的产出是最主要的评价内容。这五个评价机构的指标中，出现频次较多的非产出性指标是师资队伍（或高端人才），只有中国科学评价研究中心的一级指标中突出了办学资源这一非产出性指标，但在其二级指标层面仍然是以平台数、学位点数、项目及经费数等体现学术评价结果的间接指标来测度。所以，归根结底当前的学科评价在很大程度上是建立在论文、奖项、项目等产出要素基础上的，学科评价的手段与方法与学术评价具有很高的相似性。
学科是大学的学科，大学是学术性的组织，因此学科评价理当呈现学术关切、体现学术规律、坚持学术标准、学科评价与学术评价具有天然的联系，但这并不意味着学科评价就是学术评价，简单地将两者等同看待，既不能保证学科评价结果的全面性，也不利于实现学科评价功能的完整性，厘清学科评价与学术评价的内涵异同十分必要。
二、学科评价与学术评价的差异
那么学科评价与学术评价相比较，应该突出哪些特点呢？我们应当从“学科”二字的内涵开始探析。关于学科，比较常见的有三种内涵指向：一是作为一种知识分类体系的学科，二是作为大学基层学术组织的学科，三是作为知识生产制度的学科。深入到“学科评价”的具体语境中，评价的对象显然既不是知识分类体系本身，也不是宏观层面的知识生产制度，而是大学中处于一定知识分类体系中的知识劳动组织。这也对应学科评价实践中的一个普遍现象：学科评价往往是以大学为单位来操作的，也是以大学为单位进行比较的。在把学科评价的对象作这样一种界定之后，学科评价与学术评价之间的内涵差异就不难辨别了。
第一，评价边界的差别。相对来讲，学术评价的范围更广，它可以针对学者个体、学术组织甚至某一研究领域，相应地我们可以对某个学者的学术成就进行评鉴，可以对特定机构的学术水平进行评估，以及对某一个研究领域的学术繁荣程度进行评判，上述活动都属于学术评价的范畴。当我们针对学者个体、学术组织进行学术评价时，评价的边界较清晰；而当我们针对特定研究领域进行评价时，评价边界则较模糊，总地来看学术评价的边界比较灵活。
与之相对，学科评价对象有特定的边界，学科评价对象的边界由大学学科组织的边界所决定，大学学科组织的边界确立应同时遵循以下逻辑：学科是大学的学科，学科是知识分类体系，这意味着学科评价的对象只能是作为大学基层学术组织的学科。如果不能同时把握这两条逻辑，学科评价的对象就会模糊分散。现实当中这样的现象并不少见。在参与学科评价时，尤其是教育行政部门组织的学科评估时，一些大学为了排名靠前，往往进行所谓学科资源的“整合”，围绕某个优势学科，堆积其它相近学科的各类成果，试图起到“锦上添花”的作用，以巩固强化该优势学科在与其他大学同类学科竞争中的“优势”地位。这种以应付评估为目的的整合充其量只是纸面意义上的整合，而基于此形成的评价结果也并不能反映该学科的真实状态。总之，学科评价的边界如果没有把握好，所谓的学科评价的结果就很难产生真正的参考价值。
第二，评价功能的差别。学术评价侧重于水平评价，通过同行评议等方式对学术成果的创新性、影响力以及应用价值等进行评判，主要发挥鉴别比较的功能。根据评估目的的不同，高等教育评估被区分为“为了改善的评估”与“为了绩效的评估”两类，前者重视过程，着眼于为大学提高科研水平指明方向，后者看重的是业绩成果，并依据结果划分等级、排列名次。按照这一划分标准，当前的学术评价更多地属于后一种评估类型。
当我们把学科评价等同于学术评价时，学科评价在操作上就会被简单化为对学科成员学术评价结果的归总，现实当中相当多的学科评价就是以各类学术成果总量为主要评价依据的。但是，如果我们能够准确地把握学科作为大学知识劳动组织的属性，就可以基于发展性评估的视角，从更宽广的视野看待学科评价。学科评价不仅评价产出成果的学术水平，还可以评价学科战略目标的清晰度、学科组织结构的合理性、学科文化与制度的导向性等，上述方面的指标更能够反映学科组织可持续知识产出的能力，这恰恰是单纯评价已有学术产出所不能体现的。总之，学科评价应当是一种综合评价，除了鉴别比较功能外，还可以承担预测功能、诊断功能。这样，学科评价的结果才能更好地服务于政府或大学的学科建设决策。
第三，评价的取向不同。学术评价是一种事实判断，它特别强调评价过程与结果的客观性，评价的结果应当在一定的学科范式下具有普遍适用性。因此，学术评价发展出匿名评价、同行评议等形式以满足客观性的要求。学术评价所要求的评价主体是价值中立的，评价标准也以学术标准为旨归。这一原则确保了学术评价的可靠性，是学术共同体得以超越国界、超越文化等隔阂而存在的重要基础。这一切都源于学术本身是不以国家、学校为边界的，只需要以学术共同体的共同标准为依据，不考虑评价主体自身的利益偏好与态度倾向。
但是作为知识劳动组织的大学学科组织却是有清晰的组织边界的，例如尽管若干个学科同属于高等教育学学科，但它们仍然有各自的学校归属。对于这些分属不同学校的同类学科，不仅要用统一的学术标准来评价衡量，也要结合所属学校的校情以及整体学科布局对该学科在学校整体学科生态布局中的地位作用、发展空间等进行评估。特别是当我们同时赋予学科评价以组织诊断的功能后，学科评价就不应当只停留在事实判断的层面，不能只是评价各学校某特定学科的产出孰高孰低。例如，在以政府或高校为主导的评估项目中，就要从地方政府对高等教育产品的需求结构角度，或是从学校自身学科建设的战略布局角度，体现出评价主体的顶层设计意志，并将它具体化为学科评价的指标与权重，使得学科评价的结果能够为政府、学校提供关于哪些学科应当重点发展、哪些学科应当布点扶持等决策依据。因此，学科评价要避免千篇一律的学术评价取向，而是要根据评价主体的评价目的对评价内容与标准进行调整。
总的来说，由于学科评价的对象是大学中从事知识生产的基层学术组织，学科组织的学术性本质决定了学科评价也是一种学术性活动，学科评价必然包含学术评价。但是，如果我们将学科评价置于学科建设的语境中，那么除了评价学科（人员与成果）的学术水平之外，还应关注学科的产出效率与发展潜力等问题，这就涉及到对学科的组织本体的评价，涵盖学科组织使命、学科组织体制、学科组织结构、学科组织运行等各个环节，而这恰恰是实现“以评促建，评建结合”的关键。
三、学科评价如何超越学术评价
在古贝、林肯合著的《第四代评估》一书中，他们将传统的教育评估理论划分为四个发展阶段，分别是测量评估时期、描述评估时期、判断评估时期、建构评估时期，其中建构评估即为作者所推崇的第四代评估。从测量评估、描述评估到建构评估的发展过程，体现了由单纯的实证主义向建构主义评价范式的转变。这一转变旨在克服传统评价范式所带来的管理主义倾向、对多元价值的忽视、过分强调调查的科学范式等缺陷。第四代评估理论对于改进创新学科评价的理论与方法具有很好的启示意义，上文中所提出的以学术评价等同学科评价的误区，其背后在一定程度上体现了对实证主义评价范式的迷信与滥用。学科评价如何超越学术评价，关键在于突破单纯的实证主义范式，走向符合第四代评估理念的建构主义范式。
首先，在评价方法方面，超越以评分比较为特点的量化评价。量化评价通过把复杂现象简化为指标或相关数据，用数值比较来进行判断分析。量化评价的主要优点在于它的客观性，它较少受评价者自身立场的影响，使得评价信度更为可靠。但有限的定量指标不足以完整反映学科组织在人才培养、科学研究及社会服务方面的表现，从而影响评价的效度。另一方面，由于数据本身采集难度的限制，如同有的学者所指出的，容易陷入“有什么准确数据就评什么的被动状态”，从而造成评价结果的不全面。此外，过于强调定量化指标往往产生负面的引导作用，数量与规模成为影响学科排名的重要因素，从而导致高校过分注重外延的扩张，这在某种程度上助长了我国高校求大求全的倾向。因此，从提高评价结果的准确性、完整性的角度，开展学科评价有必要引入辅助性的定性评价指标，规范操作之下的定性评价结果同样具有可接受的信度与效度。
其次，在评价内容方面，超越聚焦于结果的产出评价。评价到底是针对行为的过程还是结果，这是任何评估项目首先要确定的问题。结果导向的评价最受欢迎，原因无非是结果型指标更容易观测、评价过程更便于操作、评价结果可直接用于奖惩管理等，这背后恰恰体现了古贝、林肯等所批评的技术层面的管理主义倾向。过程型指标也许不易直接量化，也许会耗费更多的时间精力，但它却绝非可有可无，尤其是在学科评价领域。如果说在学术评价领域，以成果判定学科水平具有一定的合理性，那么学科评价不同于学术评价，原因正是在于学科评价不仅仅局限于学科水平评价，它还包含了学科发展性评价——我们需要通过学科评价了解学科组织学术生产力高低的关键影响因素以及未来可持续的知识产出能力。学科评价倘若不深入到过程评价的层面，就将陷入知其然而不知其所以然的困境。当然，要使学科评价超越聚焦于结果的产出评价，就要求评估者首先要对学科组织的成长运行规律有深刻的认识与把握。
再次，在评价目的方面，超越以绩效考评为目的的终结性评价。随着高等教育大众化、普及化时代的到来，高等教育的利益主体及其诉求越来越呈现出多元化的特点，大学如果希望继续赢得包括学生、教师、政府、社区、产业界等在内的多元利益相关者的支持，就必须满足多维度、多层次的利益诉求。与之相适应，高等教育评估也有必要走向多面向的发展，为不同的利益相关主体提供有关大学发展的信息。在教育评价学中，与终结性评价相对的是发展性评价，与前者相比，“评估行为的最后产出并不是对‘事情是什么’、‘事情如何进行’以及事物的某种‘真实’状态进行描述，而是提出有意义的解释。”“以评促建”的目标决定了学科评价具有发展性评价的特点，学科评价不仅应当回答学科评价对象学术能力强弱、生产效率高低、社会影响大小等实然性问题，还应该站在学科建设主体的角度尝试回答“为什么”、“怎么办”等问题，使得学科评价对学科建设本身产生更为积极的促进作用。
